Si les idéaux les plus nobles de la vérité ne peuvent être recherchés que dans une société libre, il est extrêmement important que l’éducation, berceau officiel des chercheurs de vérité, reflète une prise de conscience des facteurs qui, dans notre société, peuvent entraver la libre circulation de la pensée et de l’action individuelles. La démocratie implique la liberté de penser, d’être en désaccord et d’apporter des changements de manière légale dans l’intérêt de tous. Il s’agit d’une forme de gouvernement souple et réactive, difficile à décrire en termes fixes. La démocratie n’est pas le résultat de pratiques politiques imposées ou structurées, mais une force dynamique et libératrice, alimentée par le peuple lui-même. Elle ne peut prospérer et s’épanouir que si ses citoyens sont libres de rechercher en permanence de nouvelles idées, de nouveaux modèles et de nouvelles théories pour remplacer les connaissances dépassées, dans un effort pour servir demain une population toujours plus nombreuse.

Une véritable démocratie est une société libre et responsable, et l’un de ses aspects ne peut exister ni avoir de sens sans l’autre.

Cette déclaration émane du comité créé en 1965 par le gouvernement de l’Ontario pour mener une étude sur les buts et objectifs de l’éducation dans sa province. Les auteurs commencent un chapitre intitulé « La recherche de la vérité dans une société démocratique ».

Dans son avis du 18 mars 2008¹ le Conseil d’État constatait la nécessité de développer les méthodes alternatives et déplorait quinze ans plus tard « que les méthodes didactiques alternatives attrayantes ne soient toujours pas mises en place pour tous les jeunes soumis à l’obligation scolaire et, en particulier, pour ceux en situation de risquer un décrochage scolaire ».²

Alors que tout enseignement doit favoriser l’épanouissement et l’autonomie de la personne, sa créativité, la confiance en ses capacités, le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, ce que l’on observe en pratique c’est que les enseignants, que ce soit en institution ou « à domicile » sont beaucoup trop souvent réduits à sacrifier la liberté d’enseignement sur l’autel d’un diktat de standards bureaucratiques et dogmatiques. 

Comment peut-on enseigner l’autonomie sans permettre l’autonomie ? ³

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Sommaire

A. Les cas les plus fréquents de désaccord

a) Les élèves à besoins spécifiques
b) Les pratiques d’évaluation
c) Le maîtrise des compétences du plan d’étude
d) La question du plurilinguisme

B. La problématique de la justiciabilité

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Au Luxembourg, d’une manière générale, à notre connaissance, il y a très peu de refus d’autorisation et les injonctions de scolarisation sont également rares.
Les familles se disent souvent très satisfaites des échanges avec les personnes dédiées au contrôle de l’enseignement à domicile au fondamental, mais moins avec certains directeurs ou directrices. Les avis sont plus mitigés concernant le contrôle au secondaire.

En cas de désaccord, la posture et l’engagement de la famille vont être décisifs. Un dialogue dans un respect mutuel et un esprit de coopération est essentiel. Fortes de leur expérience, les familles savent généralement défendre leus choix pédagogiques et leurs valeurs éducatives. Elles sauront pour la plupart alors éviter de se laisser imposer une voie pédagogique qui ne leur correspond pas et qu’elles estiment délétère, tout en sachant entendre ce qui pourrait être pertinent et bénéfique pour favoriser les apprentissages dans chaque situation, dans l’intérêt supérieur de l’enfant.

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Bien que le plan d’études de l’enseignement fondamental luxembourgeois ait été rendu plus flexible en 2011 et qu’il soit en phase de modernisation (voir FAQ), il reste cependant loin d’être suffisamment flexible par rapport à ce qui serait nécessaire pour mieux réaliser le droit à l’instruction.

Par exemple, le programme d’études privé de l’organisme américain Clonlara est adaptable à l’élève afin que l’apprentissage se fasse au bon moment, en fonction de ses intérêts, de ses besoins et de ses objectifs.

Certains agents du ministère de l’éducation exigent des familles de s’engager à « respecter le plan d’études ». Rappelons que l’article 21 de la loi du 6 février 2009 portant organisation de l’enseignement fondamental précise que :
« L’enseignement à domicile doit viser l’acquisition des socles de compétences définis par le plan d’études ».

Dans le cadre de l’enseignement « à domicile » au Luxembourg, ce que signifie « respecter le plan d’études » est dès lors à la merci de l’appréciation  des agents du ministère de l’éducation, de leur ouverture d’esprit, de leurs capacité à surmonter leurs propres peurs pour lâcher prise et faire confiance, afin de permettre la voie de l’autonomie.

Bien que la reconnaissance des apprentissages non formels ait gagné du terrain, les apprentissages autonomes continuent d’inquiéter. Le slogan de l’école Summerhill où ils sont en pratique depuis plus de 100 ans est pourtant explicite à cet égard : « Freedom not licence ».
La liberté ne signifie pas que tout est permis. Dans cette école, chacun est libre de se comporter comme il le souhaite, tant que son comportement n’est pas excessif et reste respectueux vis-à-vis d’autrui. Et puisqu’ils ont été ainsi responsabilisés, les élèves deviennent des adultes autonomes et responsables.

C’est une posture tout à fait conforme à l’esprit des droits humains. Ce qui importe, c’est de ne pas empêcher les apprentissages et de faire le nécessaire pour qu’ils puissent se réaliser, et non pas d’imposer ce qui doit soi-disant être appris, dans telles conditions, à tel moment et dans tel ordre, en continuant de croire que c’est efficace, en dépit des évidences empiriques qui prouvent l’inverse.

Malheureusement au Luxembourg, certaines familles continuent de faire les frais d’une application rigide et bureaucratique des attentes du socle de compétences, laissée au libre arbitre d’un directorat soutenu par son ministère, qui ne cherche pas véritablement à faire la part des choses, alors que ce serait dans l’intérêt de tous.

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d) La question du plurilinguisme

L’article 4 §1 de la Constitution luxembourgeoise dispose que la langue du Grand-Duché de Luxembourg est le luxembourgeois et que la loi règle l’emploi des langues luxembourgeoise, française et allemande.

Afin de répondre aux besoins de la population et de la société, l’offre scolaire s’est diversifiée du point de vue des langues d’enseignement et continue de s’assouplir⁷. Le développement des compétences plurilingues reste cependant à l’ordre du jour (Art. 3 §2(1°) loi du 20 juillet 2023) et fait sens du point de vue de la cohésion sociale.

Dans le passé, des autorisations de déscolarisation avaient été refusées à des allophones, et des injonctions de scolarisation avaient été ordonnées sous prétexte qu’un jeune ne maîtrisait par exemple pas suffisamment l’allemand ou le français (excepté pour les familles « de passage »).

Puisque dans les écoles publiques et privées, l’enseignement de base peut aussi être donné en allemand ou en français ou en anglais, par analogie et équité, cette possibilité doit également être octroyée aux familles hors école.

Les autorités encouragent toutefois l’apprentissage de la langue luxembourgeoise Seules les familles qui s’engagent véritablement dans cette voie, font l’effort de l’apprendre⁸  et entretiennent des contacts sociaux multilingues, parviendront à ce que leurs enfants maîtrisent réellement le luxembourgeois, ce qui favorisera leur inclusion sociale au sein de la société luxembourgeoise. C’est donc une question de choix et de volonté.

Mais tout le monde n’est pas égal devant l’apprentissage des langues.
Comble de l’absurde, ce plurilinguisme imposé mène certains jeunes à l’échec scolaire, la diversité de choix des langues d’enseignement représente ainsi une véritable aubaine pour le développement des individus.

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B. La problématique de la justiciabilité

En particulier :

– les protocoles de l’ONU ne sont pas véritablement respectés et les jeunes ne sont pas entendus de manière impartiale, ni dans un contexte de neutralité idéologique. Ils sont influencés et manipulés insidieusement dans leurs choix et lorsque cela résulte des représentants de l’État, c’est très problématique.

– en cas de demande de recours grâcieux face à un refus par un directeur, le ministère n’est pas impartial et prend le parti de ses fonctionnaires, à des questions précises adaptées au cas par cas, nous recevons des réponses évasives ne cherchant pas à faire la part des choses dans l’intérêt supérieur de l’enfant.

– en cas de contestation au tribunal par référé⁹, la procédure judiciaire s’avère longue et coûteuse¹⁰ et en attendant, l’enfant doit être scolarisé alors que le cas n’a pas été jugé, sans considération des droits de l’enfant, ni de ceux des parents.

– l’organisme de défense des droits des enfants, l’okaju, bien que réactif et juste, est pratiquement impuissant face à de telles situations.

– les médiateurs scolaires doivent aussi ménager la chèvre et le chou et n’ont pas vraiment le pouvoir de faire beaucoup évoluer la situation.

Au final, ces deux instances censées faire acte de garde fous contre l’arbitraire de l’État, sont relativement inefficaces, sous-représentées, si bien que le temps d’intenter un procès pour atteindre la Cour Européenne des Droits de l’homme, les enfants sont adultes.

Alors, comment faire pour hâter la justice, afin que le droit à l’instruction des enfants soit préservé, selon leurs besoins, durant leur enfance ?

Imaginez que vous contestiez la construction d’un immeuble pour faire respecter des lois environnementales, tant que le tribunal n’a pas rendu son jugement en référé, l’immeuble continue d’être construit et l’environnement détruit.

C’est la même situation pour cet enfant, un directeur est présumé abuser de son pouvoir, la famille porte plainte, mais l’enfant de 5 ans doit être scolarisé.

Après deux mois et demi de référé toujours sans jugement, il dépérit, perds du poids, sombre et tout le monde s’en « fout », sauf les parents, laissés dans l’impossibilité de le protéger.

Un enfant qui allait parfaitement bien est rendu malade, parce qu’un directeur et le ministère pensent savoir mieux que lui ce dont il a besoin et ne se soucient avant tout de son développement scolaire et non pas de son épanouissement. Est-ce vraiment dans son intérêt supérieur¹¹ ?

De quel droit ? Comment ne pas parler d’oppression et d’autoritarisme ?

Le parent est pris au piège, s’il n’emmène pas son enfant à l’école, malgré la souffrance que la scolarisation génère pour cet enfant, il risque d’avoir à faire au tribunal de jeunesse. Or, rien ne garantit que ce dernier sera impartial et la peur de se voir retirer la garde de son enfant est bien trop grande.

En somme, la famille est victime d’un système absurde et oppressif.

Que reste-t-il comme issue ?

Œuvrer sur le plan politique et faire changer la perception sociale sur ce que pourrait et devrait être l’éducation, revendiquer toujours plus et sans relâche le respect des droits fondamentaux. Mais pour ce jeune, il sera trop tard.

Dans un État de droit qui se dit démocratique, c’est une situation absolument inacceptable.

Un État qui viole les droits humains
ne sera jamais un bon éducateur.

Que faire sinon continuer à lutter, dénoncer et revendiquer de plus en plus fort ce qui devrait être. Le pouvoir corrompt s’il n’est pas tenu responsable.

(NB Le terme enfant est utilisé dans nos textes au sens juridique de « mineur »)

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